KRACHTIGE LEEROMGEVINGEN
-> “de leraar als de begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen”
-> definitie van krachtige leeromgevingen
Met een krachtige leeromgeving bedoelen we een leeromgeving die participatie,
betekenisgericht leren, levensechte contexten en zelfsturing mogelijk maken. Een
dergelijke leeromgeving draagt bij tot de kwaliteitsverbetering van het onderwijsaanbod
en tot de verhoging van het leerrendement bij alle leerlingen. Een krachtige
leeromgeving draagt dan ook bij tot het beter benutten van diversiteit op school en in de
klas. We gaan op zoek naar een betere aansluiting tussen de school en de leefwereld van
kinderen, zodat bepaalde leerlingen bij voorbaat niet de kans wordt ontnomen deel te
nemen aan het leerproces en aan de interactie op school. Dit betekent dat we leerlingen
de kans geven hun verschillende ervaringen, kennis, interesses, manieren van spreken,
doen en denken uit te drukken en te benutten in het leerproces. Dit doen we bij
voorkeur in een participatieve en interactieve leeromgeving waar diverse actoren bereid
zijn met en van elkaar te leren, in dialoog te gaan en te reflecteren. Heterogene
leeromgevingen die participatief en betekenisvol leren mogelijk maken zijn een krachtig
instrument om de talenten en bekwaamheden van alle leerlingen te ontplooien.
Enkele kernbegrippen staan hier centraal: interactief en samenwerkend leren, breed
evalueren, brede leeromgeving, benutten van diversiteit, leefwereld van kinderen en
jongeren, …
Vb. Doen nadenken over de leerstof, creativiteit
,MODULE 1: REFERENTIEKADER
1. Effect sizes
Om de complexiteit van het onderwijs goed te kunnen vatten, moeten we eigenlijk vertrekken
vanuit wat we weten uit onderzoek. Wanneer we beslissingen nemen en keuzes maken die leren
en instructie beïnvloeden, dienen we rekening te houden met resultaten van wetenschappelijk
onderzoek. Er is met andere woorden nood aan evidence-based benaderingen.
Verwachten we dan van leraren om alle individuele onderzoeken op te volgen? Neen, dat is niet
haalbaar. Daarom is het handig om terug te vallen op meta-analyses, zoals deze van Hattie (2009,
2013). Doordat meta-analyses een kwantitatieve 'samenvatting' geven, kunnen we op basis
daarvan nagaan of bepaalde processen, variabelen en actoren een rol spelen bij de leerprestaties.
Echter, er is in het onderwijs nog te weinig aandacht voor evidence-based benaderingen en
onderzoeksresultaten. Hierdoor zit het onderwijs vol met mythes
,Effect sizes
Spelen de elementen (actoren, processen, variabelen...) in het referentiekader een rol?
Leidt dit tot een effect?
Leidt het tot significant hoger leerresultaten?
En is dit effect belangrijk? (Want het is ook mogelijk dat het voor een negatief effect zorgt
en dat is niet wat we willen bereiken)
- We spreken van een positief effect als de groep met een effect size het beter doet dan de
groep zonder effect size
- We spreken van een negatief effect als de groep met een effect size het slechter doet
dan de groep zonder effect size
Effect sizes wordt aangeduid met de letter “d”
VUISTREGEL
Vanaf .40 spreken we van een gemiddeld effect
Vanaf .20 spreken we van een leraar effect, want als een leraar iets nieuws doet dat leidt
dat tot een tijdelijke verbetering
Tussen .0 en 0.2 spreken we van een ontwikkelingseffect want leerlingen evolueren door
invloeden van de omgeving bijvoorbeeld
Evidence-based aanpak
= Er wordt wetenschappelijk onderzoek gedaan over de actoren, processen en variabelen die een
rol spelen in het onderwijs. Dit onderzoek wordt gebruikt om beslissingen te maken voor bepaalde
aanpassingen/ ingrepen/... in het onderwijs. Bij een effect size van d=>0.40 kan je spreken van
een significant effect.
Een methode dat men in het onderwijs gebruikt dat gebaseerd is op wetenschappelijke bewijzen,
wetenschappelijke resultaten, om zo tot betere prestatieresultaten te komen. Men gaat dan kijken
naar de effect size, hierdoor kan men zien of er een effect is op de methode dat wordt toegepast.
Men moet wel nog zeker zijn dat het effect van belang is. Indien er sprake is van een positief
effect, dan wil dit zeggen dat de groep met het effect het beter doet dan de groep zonder het
effect. Indien er sprake is van een negatief effect, dan wil dat zeggen dat de groep met het effect
het slechter doet dan de groep zonder het effect en dat is natuurlijk niet wat we willen.
2. Advance organizer
Het onderwijs gaat achteruit. Het lezen ging in 2019 achteruit in de lagere school, in het secundair
onderwijs was dat wiskunde. Lees p.24-27 HB
3. Visies op leren en instructie: de basis voor de verschillende
dimensies in het referentiekader
De manier waarop actoren de verschillende thema’s benaderen is ook afhankelijk van het
aggregatieniveau waarop een thema aan bod komt
Microniveau: kijkt naar een concrete leer- en instructiesituatie (vb. In de klas) of naar
concrete leerlingen of leraren
Mesoniveau: bekijkt leren en instructie op een hoger aggregatieniveau en bundelt
opleidingen, teams lesgevers, clusters van vakken, ...meestal gebaseerd op basis van een
locatie, school, instelling, organisatie …
Macroniveau: het hoogste niveau, komt ook het meest aan bod in de media. (Gaat vb.
Over alle leraren van Vlaanderen, alle scholen van Vlaanderen, …)
, De volgende dimensies zijn van belang voor een onderwijskundig referentiekader.
Actoren: stakeholders die bepaalde rollen op zich nemen (vb. Leraar, leerling, begeleider,
wetgever, …)
Aggregatieniveaus
- MICRO: de concrete klasgroep of leraar en leerling, waarbij de directe interactie tussen
de leerling en de leraar centraal staat
- MESO: alles wat hoort op het niveau van een organisatie-eenheid zoals de school,
instelling, …
- MACRO: het systeemniveau waarbij de omvattende rol van de maatschappij, de politiek,
inrichtende machten/bestuur … centraal staat
Organisatie: tijd, ruimte, budget, regels decreten, wetgeving, …
Didactisch handelen: de concrete activiteiten die de actoren opzetten om leeractiviteiten
uit te lokken = instructieactiviteit. Vb. De media: laptops in de klas, e-platforms, … of
specifieke selectie van leerstof
Leeractiviteiten: verwijst naar wat een leerling concreet doet naar aanleiding van
instructieactiviteiten; de verwachting is dat de leeractiviteiten passen bij het vooropgezette
didactisch handelen
De eerste 2 dimensies beïnvloeden de volgende dimensies.
4. Het referentiekader
