Diagnostiek naar behandeling 1
– Literatuuroverzicht
Inhoudsopgave
College 1........................................................................................................................................................ 3
Hoofdstuk 1. Diagnostiek in de jeugdzorg (Boek Pameijer en Draaisma)...........................................................3
Hoofdstuk 2. Uitgangspunten van handelingsgerichte diagnostiek....................................................................4
Hoofdstuk 3. Aanmelding en intake.....................................................................................................................7
Artikel 1. Pameijer, N. (2008). Handelingsgericht classificeren in het onderwijs. Tijdschrift voor
Orthopedagogiek, 47, 100-115............................................................................................................................9
Artikel 2. Jeneva L. Ohan, Troy A.W. Visser, Melanie C. Strain, Linda Allen (2010). Teachers' and education
students' perceptions of and reactions to children with and without the diagnostic label “ADHD”.................11
Hoorcollege 2............................................................................................................................................... 12
Hoofdstuk 4. Strategiefase.................................................................................................................................12
Artikel 1. Koomen, H. & Spilt, J. (2011). Emotionele en gedragsproblemen. In P. de Jong & H. Koomen
(Red.),Interventie bij Onderwijsleerproblemen, 111-129. Antwerpen: Garant.................................................15
Artikel 2. Vermande, M., van der Meulen, M., & Aleva, L., Olthof, T., & Goossens, F. Hoofdstuk 3: Pesten. In:
M. Taal & C. Poleij (red.) Interventies in het Onderwijs: Werken aan Goede Verhoudingen (pp. 72-91). Boom
Lemma Uitgevers...............................................................................................................................................17
Hoorcollege 3............................................................................................................................................... 19
Artikel 1. King, N.J., Ollendick, T.H., & Prins, P.J.M. (2000). Chapter 14. Test-anxious children and adolescents:
Psychopathology, cognition, and Psychophysiological reactivity. Behaviour Change, 17(3), 134-140.............19
Artikel 2. Kearney, C. A. & Bensaheb, A. (2006). School Absenteeism and School Refusal Behavior: A Review
and Suggestions for School-Based Health Professionals. Journal of School Health..........................................20
Hoorcollege 4............................................................................................................................................... 22
Artikel 1 Hoofdstuk 1. BEHAVIORAL CONSULTATION WILLIAM - P. ERCHUL AND ANN C. SCHULTE.................22
Artikel 2. Hoofdstuk 8. SCHOOL-WIDE POSITIVE BEHAVIOR SUPPORT: A SYSTEMS-LEVEL APPLICATION OF
BEHAVIORAL PRINCIPLES - BRANDI SIMONSEN AND GEORGE SUGAI...............................................................23
Artikel 3. Louwe, J. (2013). School Wide Positive Behavior Support: ook voor de scholen in Nederland hét
antwoord? Themanummer. Praktijkgericht Onderzoek in Onderwijs en Opvoeding, 3....................................25
Hoofdstuk 14. Vernooy, van Minderhout, & Koomen (2016). Didactisch en pedagogisch handelen van
leerkrachten.......................................................................................................................................................26
College 5...................................................................................................................................................... 34
Artikel 1. Akin-Little, Little, Bray, & Kehle (2009). 4 (Importance of treatment integrity; 59-68) .....................34
Artikel 2. Colpin, H. (2015). Hoe werken antipestprogramma’s? Kind & Adolescent, 36(3)..............................34
, Artikel 3. Stoltz, S., van Londen, M., Dekoviç, M., Orobio de Castro, B., & Prinzie, P. (2013). Alles Kidzzz: RCT
naar een preventieve geïndiceerde individuele interventie voor agressie in de basisschool. Kind en
Adolescent, 34, 92-108.......................................................................................................................................35
H6. Onderzoeksfase. Pameijer & van Beukering................................................................................................36
H5. Onderzoeksfase. Pameijer & Draaisma hoofdstuk 5 tot stap 1, p. 93-96...................................................40
Hoorcollege 6............................................................................................................................................... 41
Artikel 1. Akin-Little, Little, Bray, & Kehle (2009). Hoofdstuk 9 (Proactive instructional strategies for
classroom management; 141-151)....................................................................................................................41
Artikel 2. Hopman, J. A., van Lier, P. A. C., van der Ende, J., Struiksma, C., Wubbels, T., Verhulst, F. C., Maras,
A., Breeman, L. D., & Tick, N. T. (2018). Impact of the good behavior game on special education
teachers. Teachers and Teaching, 24, 350-364..................................................................................................42
Artikel 3. Vliek, L., & Orobio de Castro (2010). Stimulating positive social interaction: What can we learn from
TIGER (Kanjertraining)? In B Doll, J. Baker, B. Pfohl, & J Yoon (Eds.), Handbook of Youth Prevention
Science (pp288-306). New York: Routledge.......................................................................................................43
Hoofdstuk 6. Integratie- en aanbevelingsfase. Pameijer & Draaisma...............................................................43
Hoorcollege 7............................................................................................................................................... 46
Hoofdstuk 7. Advies en evaluatie. Pameijer & Draaisma...................................................................................46
Artikel 1. Pina, A., Zerr, A., Conzales, N., & Ortiz, C.D. (2009). Psychosocial interventions for school-refusal
behavior in children and adolescents. Child developmental perspectives, 3, 11-20..........................................48
Artikel 2. Barrett, P. & Turner, C. (2001), Prevention of anxiety symptoms in primary school children:
Preliminary results from a universal school-based trial. British Journal of Clinical Psychology........................49
,College 1
Hoofdstuk 1. Diagnostiek in de jeugdzorg (Boek Pameijer en
Draaisma)
Brede opvatting diagnostiek: een proces van gericht informatie verzamelen en analyseren
met als doel het nemen van een beslissing over de in te zetten hulp.
1.1 Ontwikkelingen en knelpunten
Ontwikkelingen:
- Meer vraaggericht gaan werken
- Beslissen met de cliënt i.p.v. voor de cliënt
- Oplossingsgerichte benadering, aandacht voor krachten en kansen
Knelpunten:
- Diagnostiek is onvoldoende doelgericht. Er wordt veel informatie verzameld over
cliënten, maar dit wordt niet gebruikt bij het beantwoorden van vragen.
- In de diagnostiek komen de behoeften van cliënten, hoe zij met problemen omgaan
en hun beleving van eerdere hulp onvoldoende tot hun recht.
- Diagnostiek heeft te weinig aandacht voor de omgeving van het kind: opvoeding,
onderwijs, vrije tijd en sociale context.
- De verschillende voorzieningen binnen de jeugdzorg werken onvoldoende met elkaar
samen en stemmen onvoldoende op elkaar af.
- De samenwerking met/participatie van de cliënt is gering. Doel van de hulpverlener
kan daardoor verschillen met het doel van het gezin.
- Het besluitvormingsproces verloopt zelden systematisch en transparant.
- Gedragswetenschappers voelen zich onvoldoende zeker en/of zijn onvoldoende
bevoegd om diagnostiek te verrichten
1.2 Uitgangspunten HGD
HGD kent zes uitgangspunten en vijf fasen waarmee we tegemoetkomen aan de geschetste
ontwikkelingen en knelpunten in de jeugdzorg. HGD is altijd op maat, passend bij de unieke
situatie van een specifiek kind.
Zes uitgangspunten HGD:
- HGD is doelgericht
- HGD richt zich op de behoeften van kind en opvoeders
- HGD hanteert een transactioneel referentiekader (integraal of systemisch)
- HGD acht samenwerken met cliënten cruciaal
- HGD besteedt aandacht aan beschermende factoren
- HGD verloopt systematisch en transparant.
1.3 De fasen in vogelvlucht
Vijf fasen van HGD:
1. Intake: start van de samenwerking van hulpverlener en cliëntsysteem
2. Strategie: reflectie van de hulpverlener, wat is nodig om de vraagstelling te
beantwoorden
, 3. Onderzoek: met voldoende valide en betrouwbare onderzoeksmiddelen
4. Integratie/aanbeveling: reflectie van de hulpverlener, van diagnostisch beeld naar
passende aanbeveling.
5. Advisering/evaluatie: samenwerking van hulpverlener en cliëntsysteem. Overleg en
keuze maken over de aanbevelingen en afspraken maken over het vervolgtraject.
Verkorte trajecten en getrapte diagnostiek
Niet voor ieder aangemeld kind zijn alle fasen van toepassing: kortere trajecten zijn mogelijk.
In die zin past HGD bij een stepped care benadering: snel en kort bij een eenvoudige vraag
en, indien nodig, uitgebreid bij een complexe vraag.
1.4 De rollen van een handelingsgerichte hulpverlener
Zowel gedragswetenschappers als jeugdzorgwerkers kunnen (delen van) de diagnostische
activiteiten van HGD uitvoeren. In het kader van complementaire samenwerking vullen ze
elkaar aan: de jeugdzorgwerker past praktijkgerichte kennis toe en reflecteert daarop; de
gedragswetenschappen kent de meest recente wetenschappelijke inzichten, handelt
daarnaar en evalueert de effecten hiervan.
1.5 Typen diagnostische vragen in de jeugdzorg
Vier typen vragen:
- Onderkennende vragen: wat is er aan de hand? Om welk type probleem gaat het?
- Verklarende vragen: waarom zijn deze problemen er? Welke factoren van het
cliëntsysteem en de omgeving houden deze in stand?
- Adviserende vragen: welke doelen streven we na en wat heeft dit cliëntsysteem
nodig om deze te bereiken? Welke interventies zijn wenselijk en haalbaar?
- Evaluerende vragen: welke doelen zijn behaald en welke nog niet?
Het type vraagt bepaalt het doel van de diagnostiek: het geven van een onderkenning,
verklaring, advies of evaluatie.
Hoofdstuk 2. Uitgangspunten van handelingsgerichte diagnostiek
De uitgangspunten betreffen het ‘waarom’ (de missie) en het ‘wat’ (de visie), de fasen het
‘hoe’ (de werkwijze).
2.1 Uitgangspunt 1: HGD is doelgericht
In de diagnostiek wordt vaak een heel uitgebreid onderzoek verricht, strevend naar
volledigheid. Er wordt vaak een standaard vragenlijst afgenomen en een uitgebreide
ontwikkelings anamnese. Maar volledigheid bestaat niet en vaak is het niet nodig om zo’n
uitgebreid onderzoek te doen. Daarom: doelgericht!
Getrapte diagnostiek: de hoeveelheid diagnostiek moet dus afgestemd zijn op de
complexiteit van de te beantwoorden vragen en de te nemen beslissingen (stepped care).
Aandachtspunten:
- Doelgericht informatie verzamelen: informatie die nodig is voor de besluitvorming.
Als de uitkomsten van een onderzoek niet bijdragen aan het beantwoorden van een
vraag/nemen van een beslissing, dan is het onderzoek niet nodig.
, - HGD richt zich op aanbevelingen: geen standaardonderzoek, maar alleen relevante
informatie. Als we weten dat …, dan besluiten we dat … Een diagnose is geen doel op
zich, maar een middel om verantwoord te kunnen adviseren: hoe verder?
Diagnostiek is een continu proces: tijdens diagnostiek behandelen we en tijdens de
behandeling diagnosticeren we.
- De relatie tussen diagnostiek en interventie: er is een kloof tussen de diagnose en
een uitvoerbaar advies. De vertaalslag naar een advies wordt gemaakt in de
integratie/aanbevelingsfase d.m.v. overleg met het kind en betrokkenen.
2.2 Uitgangspunt 2: HGD richt zich op behoeften van kind en opvoeders.
HGD richt zich op opvoedingsbehoeften van kinderen en de ondersteuningsbehoeften van
hun opvoeders. Opvoedingsbehoeften geven aan wat een kind nodig heeft om bepaalde
doelen op een ontwikkelingsgebied te bereiken. De ondersteuningsbehoeften geven aan wat
de opvoeders nodig hebben om het kind daarbij te kunnen ondersteunen.
Aandachtspunten:
- Opvoedingsbehoeften van een kind: we richten ons minder op wat er mis is met het
kind en meer op wat het nodig heeft om een doel te bereiken en welke aanpak
effectief is. Hoe ziet de gewenste omgeving voor dit kind er idealiter uit en wat
betekent dat voor de aanpak van de opvoeders?
- Ondersteuningsbehoeften van een opvoeder: wat doen de ouders nu wat goed
werkt? Wat kunnen en willen ze nog meer doen? Als ouder wil ik bereiken dat …
(doel). Zelf kan ik al …, verder heb ik daarvoor nodig …
2.3 Uitgangspunt 3: HGD hanteert een transactioneel referentiekader.
Volgens het transactioneel kader is de kinderlijke ontwikkeling het resultaat van steeds
complexere interacties tussen kind en de sociale omgevingen. De omgeving beïnvloed het
kind en het kind beïnvloed op zijn beurt weer die omgeving.
Aandachtspunten:
- Wisselwerking tussen risico- en beschermende factoren: ontwikkelingsrisico’s nemen
aanzienlijk toe als er meerdere risicofactoren in het spel zijn. Het aantal
risicofactoren is daarmee een sterke voorspeller van problemen. Hoe meer
beschermende factoren er zijn, des te sterker hun veerkracht en des te minder de
kans op problemen.
- Integraal en systemisch werken: het veranderen van kindfactoren is minder succesvol
als de context niet veranderd. Interventie en diagnostiek zijn dus gericht op het
versterken van beschermende factoren van zowel het kind als in de omgeving en op
het verminderen van risicofactoren. We werken daarbij integraal of systemisch: we
richten ons niet alleen op het kind, maar ook op diens omgeving.
- Goodness of fit: afstemming: de afstemming tussen kind en omgeving kan positief
(goodness of fit: beschermend) of negatief (poorness of fit: belemmerend) zijn.
Probleemgedrag is het gevolg van een mismatch tussen de mogelijkheden ne
behoeften van een kind en de afstemming vanuit de directe omgeving.
- Diagnostisch traject: we richten ons niet alleen op de risico- en beschermende
factoren bij het kind/omgeving, maar ook op de wisselwerking hiertussen. Wat is
goed afgestemd op de behoeften van het kind en wat kan beter?
