Hoorcollege 1: 6-9-2022. Stoornis vs. Onderwijsbehoeften.
1. Algemene inleiding
Stof D&B I:
-in vergelijking met D&B II naar verhouding wat meer nadruk op diagnosticeren
-wat meer gericht op het werkveld onderwijs (de school)
Kennis over schoolcontext:
-NB: Bijna ieder kind gaat naar school →is relevante interventiecontext (ook bij
ontwikkelingsproblemen...)
-Hoe relevant is het om uit te gaan van stoornissen binnen de schoolcontext? = thema vandaag
2. Stoornissen vs onderwijsbehoeften
-Gedragsproblemen of probleemgedrag: overkoepelend begrip (paraplu).
-Term ‘stoornis’: specifiekere (beschrijvende) categorie. Staat in het algemeen voor duurzame en
hardnekkige problemen. Kunnen uitgeschreven worden in gedragingen, deze staan ook bijvoorbeeld
in de DSM-5.
-Stoornissen: continuïteit (ofwel dimensioneel) versus discontinuïteit (ofwel categorisch) tussen
normaliteit en pathologie?
Pameijer (2008):
Heeft een voorkeur voor het dimensionele systeem:
Wilt niet spreken van normaal en abnormaal. Maar van een bepaalde mate van een probleem. Meer
of minder van bepaalde kenmerken. Op verschillende dimensies wordt gedrag beschreven met een
continuüm van minder naar meer kenmerken en gradaties van ernst. Bijv. meer of minder
oppositioneel/ hyperactief gedrag, angst of depressieve problemen.
Continuïteit versus discontinuïteit (1)
-Beide principes (continuïteit en discontinuïteit) worden teruggevonden (bijv. bij IQ en taal).
Continuïteit doet wat meer recht aan de werkelijkheid.
→ IQ is bijvoorbeeld normaal verdeeld, dit wijst op continuïteit. Maar het uiterste stukje noem je een
verstandelijke beperking, hier zit een harde grens (discontinuïteit).
-Ook bij leerproblemen of leerstoornissen (‘learning disabilities’) zijn beide principes te herkennen
(NB ‘response to intervention’/ extra instructie’ → discontinuïteit). In principe zijn leerproblemen
normaal verdeeld. Maar een specifieke groep kan niet mee komen op basis van het normale aanbod.
Bij bijvoorbeeld dyslexie is een duidelijke grens.
,Continuïteit versus discontinuïteit (2)
-Gevaar van diagnostische categorieën is reïficatie
-redeneren in termen van ‘ziektes in de persoon’ i.p.v. ‘afspraken’ die we hebben gemaakt
over bepaalde gedragingen/ kenmerken (DSM-5). We gaan dan verklaren vanuit de stoornis.
→ Dit noem je een confirmation bias: je zoekt naar kenmerken die de stoornis
bevestigen.
-idee: één specifieke oorzaak gebonden aan één stoornis
-dan is er het idee dat de problematiek te localiseren is in de hersenen?
-specifieke genen in het spel? Dit is een hot item. Maar de conclusies zijn vaak te kort door
de bocht.
Hiermee doe je geen recht aan de complexiteit van de problematiek.
Continuïteit versus discontinuïteit (3)
-Sommige psychopathologische concepten meer dimensioneel, andere meer categorisch (zoals
psychoses en ASS)?? Dit is zo specifiek. Maar ook bij psychoses is er sprake van een geleidende
schaal. Dit is dus in wezen eerder een dimensioneel begrip. Ook bij ‘normaal’ functionerende mensen
komen kenmerken voor. Dit is ook zo bij ASS.
-Categorische beslissing is toch vaak nodig voor praktische doeleinden:
-wanneer geef ik nou medicatie?
-wanneer verwijs ik naar een intensieve behandeling?
→ dit kunnen redenen zijn om toch een ‘label’ te plakken.
-Dimensionele benadering:
-vaak betrouwbaarder en meer valide én
-beter voor vaststellen onderwijs- en zorgbehoeften
→ met name bij kinderen is er vaak sprake van fluctuatie van de problematiek.
→ Is ook afhankelijk van aanpak en opvattingen van bijv. de leerkracht.
Stoornis-labels in het onderwijs
Toekennen van stoornissen vandaag de dag (nog) populair in onderwijs.
→ Mede bevorderd door financieringssystemen en PGB’s
Classificeren stoornissen in onderwijs (P = Pameijer, O = Ohan).
Positieve kanten:
1. Bevorderen van acceptatie, tolerantie voor gedrag, altruïstische reacties (P en O)
2. Inzicht bij kind zelf (P)
3. Transparantie communicatie (vooral tussen deskundigen) (P en O)
4. Maakt soms weg vrij voor behandeling en actie (P en O), door bijvoorbeeld financiering.
5. Stellen van reële doelen (P), en het kind niet te overvragen.
,Negatieve kanten:
1. Te veel gericht op tekorten in kind (P), niet op bijdrage van de omgeving.
2. Kan leiden tot negatieve verwachtingen en negatieve stereotypen over kind (O) bij zowel
leerkrachten, ouders als de kinderen zelf. Negatieve verwachtingen bij leerkrachten kan leiden tot
selffulfilling prophecy.
3. Label kan leiden tot perceptie van zwaardere problematiek en leiden tot negatieve emoties/stress
bij LK (O). Het label op zichzelf kan leiden tot negatieve emoties/ stress bij leerkracht.
4. Kan leiden tot minder vertrouwen bij LK in eigen mogelijkheden om kind te onderwijzen (O)
(gedragsaanduidingen (zonder label) → hogere verwachtingen LK)
5. Stoornislabels corresponderen onvoldoende met schoolgedrag dat het kind laat zien en
onderwijsbehoeften die daarbij horen (P). Twee kinderen met hetzelfde label kunnen verschillende
behoeften hebben.
Pameijer zegt: geef geen classificatie (dus werk dimensioneel), tenzij dit noodzakelijk is voor goede
ondersteuning en inzicht. Dan is classificeren/ categoriseren van meerwaarde.
“Labeling bias”
Ohan et al., 2011:
Het verschil in verwachtingen of percepties op grond van het feit dat een leerkracht al dan niet
gehoord of gelezen heeft dat iemand een stoornislabel heeft. Op grond van een label denken leraren
dat het om zwaardere problematiek gaat.
→ Krijgen meer stress
→ Minder vertrouwen in eigen mogelijkheden en kunnen om het kind te ondersteunen.
→ Wel bereidwilligheid om te helpen (als iemand anders de behandeling geeft). Maar zorgt niet voor
het zelf tijd en moeite willen investeren in een kind met ADHD. Dit kan komen door het gebrek aan
vertrouwen in de eigen mogelijkheden → andere professionals kunnen dit beter.
NB
▪Ohan et al. (2011) → vignetten bij elementary school teachers. Niet op basis van echte kinderen.
▪Sayal et al. (2010) → vergelijkbare negatieve langetermijneffecten van vroege ADHD-labeling op 4/5
jaar. Als er geen interventie kwam leidde dit tot hoge score op hyperactiviteit/aandachtproblemen
op 10/11-jarige leeftijd. Hierbij is sprake van een selffulfilling prophecy.
Onderwijs-, opvoedings-, ondersteuningsbehoeften
Tegenover begrip ‘stoornis’:
- Speciale onderwijsbehoefte: instructiebehoefte en/of pedagogische behoefte
(SEN: special educational needs) = wenselijk aanbod voor een kind en zijn/ haar omgeving,
passend bij problemen. Of er nou een stoornis is gesteld of niet.
- Oriëntatie verschuift naar: wat heeft kind (bovenop standaard-aanbod) nodig van leerkracht c.q.
school (instructie, hulp, feedback, leeromgeving, pedagogische aanpak, groepsgenoten...) of van
ouders c.q. begeleiders (pedagogische aanpak, ondersteuning, feedback…)
- En wat hebben ouders, leerkracht en/of begeleiders nodig? (Uitleg over, kennis van, vaardigheden,
ondersteuning…)
→ We hebben het hier dus over de wet omtrent passend onderwijs.
, Onderwijs-, opvoedings-, ondersteuningsbehoeften
Hoe deze behoeften te bepalen? (= belangrijk doel diagnostiek)
Pameijer (2008) en Pameijer & Draaisma (H.6) omschrijven 2 stappen van hulpzinnen:
-Stap 1: reëel korte termijn-doel vaststellen. Bijv.: meer taakgericht gedrag.
En ze denken in als… dan redenatie. Als een kind problematiek X heeft, dan heeft het aanbod Y nodig.
Hierbij moet je bedenken of het noodzakelijk is om de stoornis vast te stellen.
-Stap 2: wat heeft kind (en leerkracht, ouders en/of begeleiders) extra nodig om dit doel te bereiken:
systeem met hulpzinnen
NB: Dit komt terug bij diagnostisch proces fase 4: integratie- en aanbevelingsfase →
practicumbijeenkomst 7
Les avantages d'acheter des résumés chez Stuvia:
Qualité garantie par les avis des clients
Les clients de Stuvia ont évalués plus de 700 000 résumés. C'est comme ça que vous savez que vous achetez les meilleurs documents.
L’achat facile et rapide
Vous pouvez payer rapidement avec iDeal, carte de crédit ou Stuvia-crédit pour les résumés. Il n'y a pas d'adhésion nécessaire.
Focus sur l’essentiel
Vos camarades écrivent eux-mêmes les notes d’étude, c’est pourquoi les documents sont toujours fiables et à jour. Cela garantit que vous arrivez rapidement au coeur du matériel.
Foire aux questions
Qu'est-ce que j'obtiens en achetant ce document ?
Vous obtenez un PDF, disponible immédiatement après votre achat. Le document acheté est accessible à tout moment, n'importe où et indéfiniment via votre profil.
Garantie de remboursement : comment ça marche ?
Notre garantie de satisfaction garantit que vous trouverez toujours un document d'étude qui vous convient. Vous remplissez un formulaire et notre équipe du service client s'occupe du reste.
Auprès de qui est-ce que j'achète ce résumé ?
Stuvia est une place de marché. Alors, vous n'achetez donc pas ce document chez nous, mais auprès du vendeur RTDZ. Stuvia facilite les paiements au vendeur.
Est-ce que j'aurai un abonnement?
Non, vous n'achetez ce résumé que pour €6,49. Vous n'êtes lié à rien après votre achat.
