KLASMANAGEMENT EN REFLECTIE
Thema 1: Een systemische visie op klasmanagement
1. Klasmanagement: een 1e situering
1.1. Klassieke visie ‘wat is klasmanagement’
→ Begrippen als: regels, autoriteit, discipline, tucht, orde, regels …
→ KM = disciplines
→ Deze OW halen ook het meeste de media ‘LK steeds vaker slachtoffer van fysiek geweld’
→ Link met problemen: lastige ll, pestgedrag, desinteresse, lage motivatie, geweld, cyberpesten,
klimaatspijbelen, eten en drinken tijdens les, vervalsen van afwezigheidsattesten, uitlachen leraar…
→ In OZ wordt deze klassieke visie soms benadrukt ➔ TALIS2018- OZ
• Lerarengedrag & effectiviteit op KM bekijken en dit eerder vanuit disciplinaire invalshoek
➔ TALIS 2018 ziet KM als ingrepen in het disciplinair klimaat
• Vlaamse LK dikwijls hogere scores dan landen
- Ervaren meer disciplinaire problemen bij KM
- Deze percepties van LK significant sterker wanneer ll met lagere SOE/ of migratieachtergrond in
de klas zitten (vanaf + 10%)
➔ Andere factoren ook rol op KM (zie huidige visie)
• 1/6 lestijd wordt besteed aan ordehandhaving in klas secundair OW (15.3 %)
- = 7,5 min per les
- Afkalven lestijd gezien als erosie op onderwijseffectiviteit want minder tijd overblijft voor lesgeven
• Tov TALIS2008- OZ: disciplinair klimaat in Vlaamse scholen verslechterd (15%)
• Maar probleem gaat altijd over de (disciplines) van ll
➔ Nieuwe visie: KM bekeken vanuit de school en LK
➔ Andere factoren ook een rol: schoolreglement …
- In andere landen een leerdoel ipv een regel voor de ll
o Organisatie, attitudes zijn leerdoelen
- Veel heeft te maken met gebrek aan gerichte planning en proactief zijn van de leraar
1.2. Hedendaagse visie
→ KM > discipline
• KM betreft veel meer processen, variabelen en actoren ➔ meer dan enkel disciplines
• Omvat activiteiten/ingrepen/acties die korte of langetermijneffecten hebben
• Bv organisatie, gedrag LK & LL, leren, activiteit, context
→ Werkdefinitie die de verschillende dimensies integreert: KM betrekking op alle keuzes, maatregelen,
ingrepen die een doelgericht leer- en instructieproces garanderen
• KM meer dan organisatie (bv. reglementen, regels, disciplinaire maatregelen) of kenmerken LL
(spijbelgedrag, agressie …).
• KM speelt in op de complexe interactie van alle elementen in onderwijskundig referentiekader
- Hoe meer vervlochten met verschillende elementen, hoe sterker impact op het leren
- ‘context’ wordt door weinig auteurs benadrukt
o Maar wanneer nadruk op betrokkenheid ouders bij leerproces, zal niemand
twijfelen aan belang van de context en de gerelateerde actoren uit de context
o KM = complexe interactie tss interne en externe elementen
→ In literatuur ook gewezen op verwevenheid tss KM, ruimere leer- en instructiesituaties
• Brophy
- Relatie tss instructie, KM, socialisatie van LL en disciplinaire interventies
- Alle KM-maatregelen zijn gericht op realiseren van goede leeromgevingen en zijn dus geen
doelen op zich
1
, • KM benadrukt de volle breedte van leren en instructie
• De verschillende aggregatieniveaus vallen minder op
- Meeste analysedimensies grijpen terug naar microniv
o Directe interactie tss LL en LK
- Soms aandacht voor acties van meerdere LK of wordt schoolniv benadrukt (meso)
o Bv in VLOR-publicatie ‘leerkracht – veerkracht’
o Stappen die LK maar ook schoolteam mbt de context moeten worden genomen
- Macro minder belang maar toch grote rol
o Bv regelgeving omtrent LK-competenties, regels & maatregelen mbt spijbelen
o Bepalingen op macro worden vaak omgezet in reglement op meso (decreet)
o Dit schoolreglement (bepaald op macro) vaak ondertekenen door ouders & LL
2. Leraar
→ LK staat primair centraal en maakt keuzes die een gepast KM onderbouwen
• Hierbij spelen beliefs een rol voor de opzet van leer-en instructieactiviteiten (KM)
• Alsook uit OZ blijkt relatie LK & LL een terugkerend element in discussies over KM
2.1. Opvattingen (beliefs) van leraren
→ Beliefs: opvattingen, verwachtingen, visies, meningen, enz. van leraren
• Bepalen wnr LK een bepaalde KM-maatregelen zal toepassen,
• Dus ook kennis over KM invloed ➔ belang van professionalisering!
• Je kan er in groeien (niet van je hebt het of je hebt het niet)
→ Specifiek aspect van beliefs: self-efficacy (doelmatigheidsbeleving)
• In welke mate voelen LK zichzelf in staat om effectief KM te implementeren?
• Moet wel wat aanwezig zijn dat zelfvertrouwen
• Instrument: Attitudes & Beliefs on Classroom Control inventory – Revised (ABCC-R Martin, Yin, Mayall)
- Onderscheid tss instructional management & people management
2.2. De ontwikkeling van leraar-leerlingrelaties
→ Belang relatie leraar-leerling
→ Hattie (2009, p.109): Positief verband tss relatiegebonden lerarenkenmerken en leerprestaties
→ 2 perspectieven/benadering op LK-LL relatie:
• Sociale relaties construct
• Multidimensioneel construct: Interrelationele focus
A. Sociale relaties construct:
→ Focussen op hoe ll denken over relatie met LK
→ OZ’ers stellen vast dat er geen sign correlatie bestaat is tss percepties van LK en LL
→ TALIS2018- OZ
• Vlaamse LK relatief positief tov hun relaties met LL en dit in vergelijking met andere landen
• Wordt wel lager wnr er meer LL met een SOE of immigratieachtergrond in klas zitten
• (TALIS zien KM wel als ingrepen in disciplinair klimaat)
B. Multidimensioneel construct: Interrelationele focus (p. 31)
→ Multiperspectivisme voorop in de relatie
→ Visies LK als LL belangrijk + reflecties op kwaliteit sociale relaties belangrijk
→ Relatie in kaart brengen: Model of Interpersonal Teacher Behaviour (MITB)
• Wubbels
• 2 dimensies/assen tov elkaar
- Nabijheidsdimensie (communion):
o Tegenwerking (opposition) VS samenwerking (cooperation)
- Invloeddimensie (agency):
o Dominantie (dominance) VS onderdanigheid (submission)
2
, • Relatietypes (8):
- Leider (directing) - Behulpzaam (supporting)
- Begripvol (understanding) - Geven van verantwoordelijkheid en
vrijheid (acquiescing)
- Onzekere houding (hesitating) - Ontevreden houding (objecting)
- Denigrerende houding (confronting) - Strikte houding (imposing)
• Perceptie LL over relatie in kaart gebracht via:
- Questionaire on Teacher Interaction (QTI)
- Vragenlijst Interpersoonlijke Lerarengedrag (VIL, Wubbels)
→ OZ’en benadrukken verband tss relatie en leerprestaties
• VLOR publicatie (leerkracht-veerkracht): relatie directe invloed op manier waarop LL instructiesetting
beleeft en bepaalt zo ook succes van instructieaanpak
• Australisch OZ: verband tss beleving relatie en attitudes tov de wiskundelessen van die LK
• Complementariteit: gedrag LK lokt gedrag LL uit en vice versa
- Daarom controle over eigen gedrag, bewust mee omgaan ➔ reflectie
- Positief effect (zien obv de 8 types van MITB)
o Hoe sterker LK gezien wordt als strikt en als leider, hoe beter leerprestaties
o Hoe meer een LK gezien wordt als samenwerkend (begrijpend en behulpzaam/
vriendelijk), hoe beter de prestaties bij deze LK.
- LK voorspelt gedrag afh van hun eigen gedrag
o Vijandige LK-gedrag lokt negatieve verbondenheid uit bij LL
o Vriendelijk gedrag houding lokt positieve verbondenheid uit
o Dominante houding lokt in mindere mate pos verbondenheid uit
- Zaken meenemen in reflectie op eigen gedrag om te leren anticiperen op minder effectievev
reacties die relatie beïnvloeden
→ Reflectie op eigen relatie kan op verschillende manieren
• Fisher & Rickards; LK confronteren met samenvattende cijfers over:
- Hoe volgens hun LL een ideale LK eruit moet zijn
- Hoe ze zichzelf als LK zien
- Hoe ze inschatten dat hun LL hen beoordelen
• Relatie kan wel verschillen binnen en buiten concrete lessituaties (klas)
• KM en reflectie gaan samen!
C. Negatieve gevolgen van een falend KM bij LK
→ Lagere zelfeffectiviteit (self-efficacy) voor KM van LK hangt samen met emotionele uitputting en
depersonalisatie
➔ Beide indicatoren van burn-out
- 3 deelaspecten: emotionele uitputting, gevoelens van depersonalisatie en persoonlijk succes
- Meetinstrument: Maslach Burnout Inventory (MBI)
→ Zelfeffectiviteit voor KM heeft te maken met heel wat verschillende processen en variabelen zoals
discipline installeren, LL kunnen doen samenwerken, LL motiveren …
→ Andere processen buiten self-efficacy ook rol
• Gepercipieerde collectieve self-efficacy, mate waarin LK externe controle heeft over leersituatie,
jobtevredenheid, gepercipieerde schoolcontext
2.3. Leerlingen
A. Diversiteit van LL als een KM-probleem
→ Ondanks inzet LK loopt KM toch verkeerd ➔ kenmerken LL invloed
• Diversiteit als kenmerken van thuistaal, SOE, familiale status, geslacht, voorkennis, motivatie
• Hattie: LL- kenmerken hangen samen met leerprestaties
- Voorkennis, eigen inschatting van leerprestaties, motivatie … ook pos effect
• Culturally Responsive Classroom Management = p. 40
3
, → In dit vak: focus op motivatie
• Motivatie hangt samen met andere kenmerken
• Op bepaalde leeftijd verschil in motivatie tss jongens & meisjes
→ Leeftijd LL in sec OW (15j) directe impact op KM
• Invloed van peer modeling
- Gedrag leeftijdsgenoten invloed op eigen gedrag LL
- Op die leeftijd erg grote invloed van hun leeftijdsgenoten/peers, wat zij denken en doen
- Niet altijd de ‘beste voorbeelden’ die sterkste invloed hebben
o Antisociale peers soms sneller als ‘leider’ omdat ze sterke signalen over moraliteit
van gedrag uitsturen
- Ookal wijst LK die gedragen af, toch weinig toch geen waarde omdat het overnemen van het
gedrag van de peers al snel als cool wordt beschouwt
• LL ontwikkelen eigen identiteit
- Die identiteit kan van situatie tt situatie verschillen ➔ verschillende identiteiten
- Volgen vaak identiteit van de groep om erbij te horen: overidentificatie
- Schoolidentiteit: LL oppikken vaak negatieve identiteit op school
o Identiteit wel makkelijk beïnvloedbaar en veel te maken met hoe goed LL zich
voelt op school, erbij horen en aanvoelen dat ze op school ook goede prestaties
kunnen neerzetten
o Op deze manier evolueert deze sociale identiteit naar een geïntegreerde identiteit
waarbij de eigen keuzes van LL domineren ipv keuzes peers
• Belonging: er willen bij horen
- School attachment: mate waarin LL zich op school thuis voelt, voelen dat ze op school passen
• Behoefte aan bevestiging, sociale en emotionele steun en autonomie (zelfdeterminatie theorie)
B. Motivatie
→ Motivatie doorkruist deze 4 invalshoeken
→ Motivatie:
• Snowman & Biehler:
- Geheel van invloeden en krachten die kenmerken van toekomstig gedrag beïnvloeden
- Basiskenmerken:
o De selectie van gedrag
o Mate waarin dit gedrag doorgezet wordt
o Intensiteit bij vertonen van het gedrag
o Mate waarin gedrag wordt verdergezet
• Schunk, Pintrich, Meece (fig. p. 44)
- Proces waardoor doelgericht gedrag wordt uitgelokt en onderhouden
- ‘doelgericht’ ➔ om een doel te bereiken
o Doel bepaald richting van gedrag en geven ook aan de LL dit doel bewust voor
ogen houdt
o Doelgerichte activiteit is meestal observeerbaar maar gedrag kan ook niet
observeerbaar zijn, bv plannen, intern herhalen …
- Ook link tss doel en krachten/invloeden
o Er is een reciprociteit/ wederkerigheid in de relatie tss het doel en mate waarin
motivationele invloeden en krachten elkaar beïnvloeden
➔ krachten of invloeden die het doelgericht gedrag beïnvloeden
o Deze wederkerigheid is te herkennen in bv testangst of wiskundeangst
▪ OZ: wiskundeangst heeft significante en directe invloed op scores en
examenresultaten
▪ Wiskundeangst is belangrijke voorspeller voor succesvol &doelgericht
wiskundeleren ➔ maar ook contextuele factoren spelen rol
~ In formele klas veel hoger dan in bv museum
4
