Resume
Samenvatting School en onderwijsbeleid
- Établissement
- Universiteit Antwerpen (UA)
Samenvatting vak school en onderwijsbeleid Boek: Pei/ijlen naar succesvol schoolbeleid
[Montrer plus]
Aperçu du contenu
Samenvatting Pei/ijllen naar succesvol schoolbeleidDeel 1. Aandacht voor schoolbeleid
Meest opvallende evolutie in het onderwijsbeleid is de groeiende beleidsruimte die scholen autonoom kun-
nen invullen. Scholen hebben altijd al beleid gevoerd maar mate waarin zij eigen keuzes maken is toegeno-
men.
De beschikbare beleidsruimte (autonomie) en het benutten van die beleidsruimte zijn duidelijk aan elkaar
gelinkt, beide moeten goed op elkaar afgesteld zijn (zie tabel 1).
Deel 2. Beleid, beleidseffectiviteit en aanverwante begrippen
Beleid
Glasbergen stelt vier begrippen voorop die beleid van niet-beleid onderscheiden:
1. Tijdselement: een reeks handelingen in de tijd die aan elkaar gerelateerd zijn. Pas wanneer er sprake is
van een chronologie (of logica) is er sprake van beleid. Beleidshandelingen zijn aan elkaar gekoppeld,
leiden weer tot nieuwe activiteiten.
2. Doelgerichtheid: beleidsactiviteiten zijn geen toevalligheden, ze worden gestuurd door een doel dat be-
reikt wil worden. Wanneer de organisatie gebruik maakt en werkt met doelen kan er gesproken worden
van beleid.
3. Gestructureerd en geformaliseerd verloop: beleid moet volgens duidelijk vastgestelde gedragsvoorschrif-
ten, bevoegdheden en procedures georganiseerd worden. Kan impliciet en expliciet plaatsvinden. Impli-
ciet beleid: er is wel een bepaalde trend aanwezig in dingen die gerealiseerd worden, maar die worden
nooit expliciet uitgesproken. Expliciet beleid: er worden uitdrukkelijk beslissingen genomen en gecom-
municeerd om een bepaalde koers te varen.
4. Betrokkenheid van verschillende actoren: er moet meer dan een persoon betrokken zijn bij beleidsvoe-
ring. Schoolbeleid voeren kun je dus niet alleen.
Beleid: (School)beleid is het geheel van aan elkaar in de tijd gerelateerde en gestructureerde handelingen
van verschillende leden van een schoolteam die beogen een vooropgesteld doel te realiseren.
Beleidseffectiviteit
Wanneer er binnen een school sprake is van beleid, betekent dit niet dat er ook sprake is van effectief be-
leid. Dit heeft te maken met doelgerichtheid. Beleidseffectieven scholen werken niet alleen doelgericht, maar
de doelstellingen worden ook effectief gerealiseerd. Om effectiviteit te toetsen worden de vraag gesteld of de
school het vooropgesteld beleidsdoel heeft bereikt.
Een beleidseffectieve school: wendt haar beschikbare beleidsruimte aan om een voortdurend proces van
behouden en/of veranderen van haar functioneren te bereiken, zodat de haar opgelegde en eigen doelen
bereikt worden.
Hard werken is niet perse effectief. Je kan hard gewerkt hebben vandaag, de was gedaan, afgewassen enz.
Maar je doel is niet bereikt: werkstuk ingeleverd.
Aanverwante begrippen
Beleidscyclus: vier fasen, beleidsvoorbereiding ,beleidsbepaling, beleidsuitvoering en beleidsevaluatie. In
de praktijk zijn deze begrippen vaak niet goed van elkaar te onderscheiden, ook de volgorde hoeft niet
noodzakelijk gerespecteerd te worden.
- Beleidsvoorbereiding: hier staat bewustwording centraal en worden de algemene lijnen uitgezet. Dit komt
voort uit een evaluatie van het bestaande beleid. Uitgaande van de bestaande situatie, wordt er over
wenselijkheden, mogelijkheden en noodzakelijkheden gesproken. Hieruit voort komen voornemens.
- Beleidsbepaling: hier probeert men de voornemens in concrete doelen te formuleren. Daarbij worden be-
argumenteerde keuzes gemaakt. Er worden activiteiten vooropgesteld om die doelen te bereiken —> ac-
tiviteitenplan. Wie draagt zorg voor welke activiteiten, welke middelen worden ingezet, binnen welke ter-
mijn wordt er tot doelbereiking gekomen. Ook wordt er in deze fase al vastgelegd a.d.h.v. welke criteria
later getoetst wordt of er sprake is van doelrealisatie.
,- Beleidsuitvoering: geplande activiteiten worden uitgevoerd. Tijdens de acties is het verstandig om mo-
menten in te lassen waarbij gekeken wordt of de acties bijdragen tot effecten die in de richting van de
doelen gaan.
- Beleidsevaluatie: hier wordt vastgesteld in welke mate de doelen bereikt zijn. Deze fase kan de aanleiding
zijn om de fase van beleidsbepaling over te doen of de hele cyclus te herhalen.
Onderwijskundige versus beheersmatige beleidszone
Deze opdeling werd al in 1979 gemaakt door Hanson. Volgens hem zijn er twee dominante invloedssferen
binnen de school die elkaar wederzijds beïnvloeden. Ingrijpende beslissingen in de ‘beheersmatige zone’
hebben immers vaak impact op de ‘onderwijskundige zone’ en omgekeerd. Hanson spreekt daarom van een
‘betwiste’ beleidszone, waarbij de lei-
ding en leerkrachten samen beslissin-
gen moeten nemen.
De manier waarop scholen met de be-
twiste zone omgaan, heeft een grote
impact op hun beleidseffectiviteit. De
betwiste zone hoeft niet te bestaan uit
conflicten tussen leerkrachten en
schoolleiding. Het kan eveneens een
zone zijn van overleg, en gezamenlijke
doelbepaling en beleidsvoering —>
overlegzone. Beste is om een grote
betwiste zone te hebben, veel ruimte
voor overleg. Om de aanpassing en
afstemming van beide kanten te be-
waken.
De échte betwiste zone is natuurlijk veel uitgebreider, ouders, leerlingen, schoolbestuur, overheid etc. De
gedachtegang is hierbij hetzelfde als tussen die van schoolleiding en leerkrachten.
Verschillende beleidsdomeinen
Naast bovenstaande kunnen er nog meer beleidsdomeinen worden onderscheden.
Focus op het onderwijsleerproces:
1. Het onderwijsgericht beleidsdomein: omvat alle handelingen om de vooropgestelde onderwijskundige
doelen te bepalen, na te streven en te evalueren. Alle onderwijskundige aspecten van de school die betrek-
king hebben op leerlingen, didactische aanpak, klaspraktijk en lesgebeuren. Bv.: curriculum, de keuze van
handboeken, leerlingbegeleiding.
Focus op de schoolorganisatie:
2. Organisatiegerichte beleidsdomein: alle activiteiten die gericht zijn op de manier waarop het bestuur en de
organisatie van de school georganiseerd orden. Bv.: manier waarop prioriteiten vooropgesteld worden,
waarop beslissingsprocessen verlopen, organisatie van medezeggenschap en overleg.
3. Persooneelsgerichte beleidsdomein: alle activiteiten op het gebied van de rechtspositie en de professione-
le bekwaamheid van het personeel. Vb.: selectie en ontslag personeel, begeleiden van leerkrachten, maken
van functiebeschrijvingen, voeren van functioneringsgesprekken.
4. Budgetgerichte beleidsdomein: alle handelingen in het kader van financiële aspecten binnen de school.
Vb.: huisvesting, financieel administratie van de school.
5. Kwaliteitsgerichte beleidsdomein: alle activiteiten in de school die gericht zijn op het in kaart brengen, ana-
lyseren, bewaken en verbeteren van de kwaliteit van de school.
Focus op de schoolomgeving:
6. Omgevingsgerichte beleidsdomein: alle activiteiten gericht op het werven van leerlingen, verwerven van
aanvullende materiële en immateriële hulpbronnen. Ook de manier waarop school ouders bij het functione-
ren betrekt en de reacties van de school met de lokale gemeenschap en het bedrijfsleven vallen hieronder.
Bovenstaande beleidsdomeinen zijn binnen scholen talrijk. Bovenstaande is slechts een onderverdeling.
Het onderwijsgerichte beleidsdomein zou bv. nog onderverdeeld kunnen worden in pedagogisch en didac-
tisch beleid. Ook die kunnen weer geconcretiseerd worden.
,Modellen van beleidsvoering
1. Het klassieke beleidsvoeringsmodel
Volgens dit model moet er altijd gezocht worden naar het best mogelijke alternatief om de doelen die de
school vooropstelt te bereiken. Optimalisatie is hierbij het kernwoord.
Nadeel: model is behoorlijk onrealistisch.
Werkt wel in het geval van: beperkte, eenvoudige problemen wanneer men over alle noodzakelijke informa-
tie beschikt en de uitkomsten van beleidskeuzes zeker zijn.
Verder is dit model behoorlijk onrealistisch. Mensen zijn nooit op de hoogte van ALLE opties, of gevolgen
van alternatieve. Ook zijn mensen geen pure rationele wezens.
2. Het administratieve beleidsvoeringmodel
Dit model kiest niet de beste oplossing maar de meest aanvaardbare.
Nadeel: er bestaat een reële kans dat beleidskeuzes worden genomen met een sterk negatieve impact op
het schoolgebeuren.
Werkt wel in het geval van: complexe problemen met partiële (gedeeltelijke) of beperkte informatie. De uit-
komsten van beleidskeuzes zijn onzeker maar kunnen vastgelegd worden in termen van aanvaardbaarheid.
Voldoende tijd voor deliberatie (bezinning).
3. Het incrementele beleidsvoeringsmodel
Dit model vertrekt altijd van een concreet probleem, gewoonlijk gekenmerkt door complexiteit, onzekerheid
en eventueel conflicten. Er wordt niet naar de beste of meest aanvaardbare oplossing gezocht, maar naar
een kleine aanpassing in de bestaande situatie.
Nadeel: er wordt weliswaar continu beleid gevoerd, maar grootschalige organisatorische veranderingen zijn
bijna onmogelijk om door te voeren. Er is sprake van een conservatieve en weinig ambitieuze beleidsvoe-
ring.
Werkt wel in het geval van: complexe (conflict)problemen met partiële of beperkte informatie. De uitkomsten
van beleidskeuzes zijn onzeker. Er is geen sturende visie en er heerst een zekere chaos in de organisatie.
4. Het integrale beleidsvoeringsmodel (mixed scanning model)
Dit model is een combinatie van het administratieve en het incrementele beleidsvoeringsmodel. In kleine
stapjes naar de beste oplossing werken.
Men probeert o.b.v. beschikbare informatie tot aanvaardbare oplossingen te komen.
Werkt in het geval van: complexe (conflict)problemen met partiële of beperkte informatie. De uitkomsten van
beleidskeuzes zijn onzeker. Er is een sturende visie en er zijn duidelijke gedragslijnen.
Deel 3. Typologieën van het beleid in schoolorganisaties
De typologie van Van der Krogt (1986)
1. De segmentale organisatie
Beschrijft de school als een organisatie die uit losse segmenten bestaat (eilandjes). Directie houdt zich voor-
al bezig met personeelsaangelegenheden, financiële materies, organisatorische aspecten en externe con-
tacten. Leerkrachten functioneren zelfstandig, weinig tot geen sprake van overlegmomenten. Beleid is daar-
door erg versnipperd en er wordt weinig aan beleidsvoering gedaan. Een segmentale organisatie reageer
vaak niet adequaat op ontwikkelingen die zich in de omgeving voordoen. Houding school t.a.v. omgeving is
passief. School beschikt niet over een sterk vermogen om op impulsen van buiten de school in te spelen.
2. De lijn- staforganisatie
Bestaat uit de lijnorganisaties en de lijn-staforganisaties. Beide kennen een sterkte schoolleiding die zowel
intern als extern een centrale rol opneemt. Er is een sterke hiërarchische structuur van delegatie en verant-
woording, waarbij middenkaders een belangrijke adviespositie innemen.
Er zijn veel regels en procedures die voor duidelijkheid zorgen.
In de lijnorganisatie wordt het algemene schoolbeleid door de schoolleiding en schoolbestuur voorbereid en
bepaald. De nadruk ligt op het algemeen pedagogisch-didactische beleid.
In de lijnstaforganisatie wordt de schoolleiding ondersteund door het middenkader (staforgaan). Het overleg
tussen schoolleiding en het middenkader (staforgaan) is kenmerkend voor dit model.
, 3. de collegiale organisatie
Vakwerkgroepen nemen hier een belangrijke plaats in. Er worden hechte samenwerkingsgroepen (eventueel
per vak) gevormd. De rol van schoolleiding is hier voorwaardenscheppend. De leiding is procesgericht, ge-
lijkwaardigheid staat hoog in het vaandel. Binnen dit model kan men daarom spreken van een geïntegreerd
beleid.
De typologie van Devos (1995)
1. Regelgerichte scholen
Weinig samenwerking tussen leerkrachten onderling, of tussen leerkrachten en directie. Directie houdt zich
vooral bezig met het uitvoeren van wat in reglementen is vastgelegd. Elke leerkracht is baas in eigen klas,
voelen zich niet echt met de school verbonden en voeren enkel de wetten uit. Schoolorganisatie is bureau-
cratisch, gecentraliseerd en hiërarchisch. Onderwijsvernieuwingen of ouderparticipatie wordt als ongewenst
of bedreigend ervaren.
2. Vakgerichte scholen
Nemen een middenpositie in. Er is sprake van enige samenwerking (vooral tussen leerkrachten uit hetzelfde
vakdomein). Er wordt grote nadruk gelegd op goede resultaten van leerlingen. Leerstof en prestaties staan
centraal, pas in tweede instantie wil school leerlingen opvoeden. Er is weinig behoeftebepaling naar leerlin-
gen en ouders toe. Besluitvorming blijft vooral bij de directie.
3. Leerlinggerichte scholen
Worden gekenmerkt door een goede samenwerking en grote inzet van de leerkrachten. Onderwijs vernieu-
wend en schenken aandacht aan de interesses van hun leerlingen. Directie probeert haar leerkrachten actief
in het schoolbeleid te betrekken: missie en visie, keuze en aankoop van materiaal, professionele ontwikke-
ling van leerkrachten etc. Centraal in het schoolbeleid staan de leerlingen. Niet alleen de studieresultaten
maar ook hoe ze zich voelen. Er wordt ingegaan op de behoefte van leerlingen en ouders. School staat hier-
voor open en ouders hebben hun inbreng.
De typologie van Staessens
1. Familieschool
Type schoolhoofd: groot-vaderschoolhoofd. Hecht veel belang aan informele contacten met de leerkrachten.
Houdt zich vooral bezig met het sociale en organisatorische vlak en nauwelijks met het pedagogisch-didac-
tisch vlak. Gaat conflicten uit de weg en probeert eenheid te creëren.
Doel: overleven.
Professionele relatie tussen leerkrachten: team als dorpsfanfare. Collega’s worden eerder als vrienden dan
als collega’s beschouwd, contact is dus informeel net als tussen schoolleiders en leerkrachten.
2. Professionele instelling
Type schoolhoofd: architect-schoolhoofd. Een deskundige met een duidelijke visie, die de leerkrachten ook
als deskundigen beschouwt. Tussen schoolhoofd en leerkrachten is er een professionele omgang, aandacht
voor pedagogisch-didactisch staat voorop.
Doel: doelgerichtheid, als een alles doordringende basisfilosofie.
Professionele relatie tussen leerkrachten: team als profvoetbalploeg. Formeel karakter, krijgt gestalte binnen
structureel ingebouwde overleg- en samenwerkingsmomenten.
3. ‘Living Apart Together’-school
Type schoolhoofd: figurant-schoolhoofd. Bereikbaarheid en zichtbaarheid van het schoolhoofd is gering.
Weinig contact met leerkrachten en staat veraf van de klaspraktijk. Houdt zich vooral bezig met administra-
tieve taken. Heeft niet echt een visie, meer het ‘van dag tot dag’ beleid.
Doelgerichtheid: als schip zonder kompas. De gezamenlijke visie ontbreekt.
Professionele relatie tussen leerkrachten: los zand team. Er is een afwezigheid van samenwerking, overleg
is niet structureel ingebouwd.
Les avantages d'acheter des résumés chez Stuvia:
Qualité garantie par les avis des clients
Les clients de Stuvia ont évalués plus de 700 000 résumés. C'est comme ça que vous savez que vous achetez les meilleurs documents.
L’achat facile et rapide
Vous pouvez payer rapidement avec iDeal, carte de crédit ou Stuvia-crédit pour les résumés. Il n'y a pas d'adhésion nécessaire.
Focus sur l’essentiel
Vos camarades écrivent eux-mêmes les notes d’étude, c’est pourquoi les documents sont toujours fiables et à jour. Cela garantit que vous arrivez rapidement au coeur du matériel.
Foire aux questions
Qu'est-ce que j'obtiens en achetant ce document ?
Vous obtenez un PDF, disponible immédiatement après votre achat. Le document acheté est accessible à tout moment, n'importe où et indéfiniment via votre profil.
Garantie de remboursement : comment ça marche ?
Notre garantie de satisfaction garantit que vous trouverez toujours un document d'étude qui vous convient. Vous remplissez un formulaire et notre équipe du service client s'occupe du reste.
Auprès de qui est-ce que j'achète ce résumé ?
Stuvia est une place de marché. Alors, vous n'achetez donc pas ce document chez nous, mais auprès du vendeur fleur1992. Stuvia facilite les paiements au vendeur.
Est-ce que j'aurai un abonnement?
Non, vous n'achetez ce résumé que pour €5,39. Vous n'êtes lié à rien après votre achat.
Peut-on faire confiance à Stuvia ?
4.6 étoiles sur Google & Trustpilot (+1000 avis)
80364 résumés ont été vendus ces 30 derniers jours
Fondée en 2010, la référence pour acheter des résumés depuis déjà 14 ans